Towarzystwo Kultury Języka

Czy dzieci mają świadomość językową?

Józef Porayski-Pomsta

Pytanie dość dziwne w świetle dotychczasowych rozważań. Ale jeżeli uświadomimy sobie niegdysiejsze poglądy uczonych na sposób nabywania przez dziecko języka (przez naśladownictwo), to może nie wyda się nam już takie. Pamiętamy też, że dziecko nie zawsze w naszych sądach o nim, a zwłaszcza w sposobie naszego postępowania wobec niego jest traktowane jako istota mająca świadomość czegoś, istota myśląca.

Przejdźmy jednak do rzeczy. Wyjaśnijmy najpierw, co znaczy wyrażenie «świadomość językowa». W języku nauki oznacza ono część pojęcia nazywanego przez psychologów «świadomością», którą definiuje się jako bezpośrednią wiedzę, jaką każdy z nas posiada o swym istnieniu, swych czynach oraz świecie zewnętrznym ^[1]. Świadomość tak pojmowana jest bardzo ściśle powiązana z naszymi strukturami poznawczymi, tj. strukturami, za pomocą których percypujemy i kategoryzujemy świat, a więc ze zmysłami i umysłem (za pomocą zmysłów „doświadczamy” świata, za pomocą umysłu - koncypujemy świat, tzn. nazywamy i porządkujemy jego elementy). Notabene zjawisko kategoryzacji jest ściśle powiązane z językiem.

Świadomość językowa bywa utożsamiana z wiedzą o języku. Trzeba dodać: wiedzą, która znajduje swój wyraz w naszych zachowaniach językowych, w mówieniu (u człowieka piśmiennego także w pisaniu) i rozumieniu wypowiedzi, jakie są kierowane do nas. Nie chodzi tu o wiedzę „szkolną”, wiedzę opisową, typu, że jakieś jedno wyrażenie nazywamy zdaniem, a inne równoważnikiem zdania, że jeden wyraz ze względu na funkcję, jaką pełni w zdaniu, nazywamy podmiotem a inny orzeczeniem. Chodzi o wiedzę typu, że mówimy Mama małego Jasia bardzo martwi się o swojego synka, a nie mówimy *Mama mały Jaś bardzo martwić się o swój synek.

Przykład ten wprowadza nas dobrze - jak mi się wydaje - w problematykę świadomości językowej. którą zresztą w leksykonach lingwistycznych nazywa się niekiedy intuicją językową ^[2].

Świadomość językowa, jak świadomość w ogóle, nie jest czymś stałym, niezmiennym, danym nam raz na zawsze. Jest to ten rodzaj wiedzy, który ulega ciągłym przekształceniom, transformacjom pod wpływem nowych doświadczeń i zdarzeń, w których uczestniczymy. Oczywiście, zależy on - ten rodzaj wiedzy - od tego, na ile sami jesteśmy aktywni w owych doświadczeniach i zdarzeniach, jak bardzo angażujemy się w to, aby poznać jakieś zjawisko lepiej, dokładniej, głębiej. Zwłaszcza angażowanie się w poznawanie czegoś ma wpływ na wzrost poziomu świadomości językowej. Poznawanie bardzo mocno wiąże się z nazywaniem i opisywaniem. To, czego nie jesteśmy w stanie nazwać i opisać, jest raczej słabo poznane.

Dziecko poznając świat, nazywa go. Nazywanie jest w dużym stopniu wynikiem poznawania przez dziecko świata. Przypomnę tylko, że najpierw „wyrazy”, których dziecko używa, mają znaczenie bardzo ogólne, „rozmyte”, niekonwencjonalne. Wypowiedzi dziecka typu: da-da, ka-ka trudno niekiedy odnieść do jakiegoś konkretnego obiektu. Była już o tym mowa w poprzednich artykułach. Z czasem dopiero, kiedy dziecko zaczyna się posługiwać wypowiedziami rozczłonkowanymi, dziecięce wyrazy przybierają formę i znaczenie konwencjonalne. Dziecko, opanowując formy językowe, przypisuje im - na mocy zwyczaju -znaczenia. Znajduje to swój wyraz m.in. w postaci wskazywania przez nie desygnatów wypowiadanych słów: uszko, rączka, paluszek, nosek, nóżka itp. To jest, naturalnie, jeden z przejawów świadomości językowej. Dziecko zaczyna rozumieć praktycznie, że wyraz (słowo) stanowi symboliczną reprezentację przedmiotu.

Ciekawe świadectwo świadomości językowej stanowią wszelkiego rodzaju odkształcenia form wyrazowych. Świadczą one nie tylko o trudnościach, jakie dziecko musi przezwyciężyć, aby dojść do takiego sposobu mówienia, jak mówią dorośli, ale także o poziomie świadomości językowej dziecka. Formy brzmieniowe wyrazów takie, jak amolot 'samolot', elbatka 'herbatka', jobie 'robię' są przykładem trudności z realizacją wyrazów więcej niż dwusylabowych lub z artykulacją pojedynczych dźwięków mowy, ale już takie formy wyrazowe, jak: bijenie 'bicie', cienie 'cięcie', kradnienie, zjenie 'zjedzenie'; nadychać się 'naoddychać', roztarasić 'roztargać' ^[3] są celowo i świadomie utworzonymi przez dziecko neologizmami słowotwórczymi. Dzieci, tworząc formy wyrazowe analogiczne do form już opanowanych, kompensują braki w swojej mowie, a w każdym razie uzupełniają schematy własnego zachowania językowego. Antoś - mój niespełna 4-letni wnuk - kiedy opowiada mi bajkę o kozie, koźlątkach i wilku i brakuje mu słowa na określenie stanu przejedzenia wilka po pożarciu koźlątek, tworzy wyraz naciężony (w zdaniu, które wypowiada wilk: Ale jestem naciężony!) według tego samego schematu co najedzony. Można przypuszczać, że Antosiowi jednak nie chodziło o czasownik najedzony, który byłby odpowiedni w wypowiedzianym zdaniu i który przecież jest mu znany, ale o inne znaczenie, którego można doszukać się w ad hoc utworzonym wyrazie naciężony 'ciężki z powodu przejedzenia'.

Tworzenie przez dzieci nowych form wyrazowych według wzorów występujących w języku to nie jedyne świadectwo tego, iż nawet bardzo małe dzieci przejawiają określony poziom świadomości językowej. Maria Przetacznik-Gierowska, opisując kategorie i funkcje przymiotników używanych przez dzieci ^[4], zwraca uwagę na powiększającą się systematycznie liczbę tej kategorii wyrazów oraz postępujące w obrębie tej kategorii zróżnicowanie semantyczne, np. wśród przymiotników wartościujących stwierdza występowanie następujących subkategorii: ogólnie wartościujące pozytywnie, np. cacy, cudny, cudowny, dobry; ogólnie wartościujące negatywnie, np. brzydki, cholerny, fatalny, gówniarski; ocena funkcjonalna, np. ciekawy, czynny, główny, groźny; ocena psychologiczna, np. bezczelny, biedny, delikatny, głupi; Używanie przez dzieci przymiotników, które służą nie tylko opisowi, ale także ocenie czegoś lub kogoś, świadczy o tym, że zdają one sobie sprawę z wartości i mocy wyrazu. Obserwuje się to już u dwulatków, które znają średnio około 5 przymiotników. Do najlepiej znanych - rzecz to interesująca - należą przymiotniki wartościujące: be (ba) 'brzydki, nieładny, brudny', brzydki, dobry, duży, mały, ładny, brudny, czysty, cacy 'ładny, piękny, czysty; taki, który się podoba', śliczny, kochany.

Innym przykładem na to, że dzieci mają świadomość językową jest posługiwanie się przez nie pojęciami stosunków określanymi przez przyimki i spójniki ^[5].

Przyimki to wyrazy niesamodzielne i nieodmienne. Pełnią one funkcje morfosyntaktyczne - służą do: 1. wyrażania formy przypadka, np. nad rzeką, przed domem, przy szkole, na stole, 2. łączenia wyrazów: rzeczowników z rzeczownikami oraz czasowników z rzeczownikami, w relacji nadrzędno-podrzędnej, np. dom z drzewa, dach ze słomy, iść po zakupy, jechać do szkoły, 3. w ujęciu semantycznym: wyrażania stosunków przestrzenno-czasowych.

Spójniki podobnie jak przyimki są niesamodzielne i nieodmienne. Ich funkcja polega na łączeniu wyrazów i zdań według określonych relacji semantycznych: 1. łączności w czasie i / lub przestrzeni, np. Jaś i Kasia, dom i ogród, dzisiaj i jutro, 2. synonimiczności, np. urządzenie elektroniczne, czyli komputer, 3. wynikania, np. powiedziałeś, więc myślisz, 4. przeciwstawienia, np. nie ten, ale tamten, 5. rozłączności, np. albo ten, albo tamten.

Trudność w opanowaniu znaczenia tych form wyrazowych polega na tym, że nie mają one swoich desygnatów jak rzeczowniki (oznaczają rzeczy, osoby, zwierzęta, rośliny etc.), przymiotniki (nazywają kształty, barwy, cechy itp.) czy czasowniki (nazywają czynności i stany). Przyimki i spójniki nazywają relacje pomiędzy przedmiotami, przedmiotami i osobami, osobami i osobami, czynnościami, stanami itp. Relacje te nie mają cech fizycznych, są pojęciami, trudnymi do opanowania w okresie myślenia konkretno-wyobrażeniowego. To stanowi zasadniczą - jak się wydaje - przyczynę tego, iż część małych dzieci w początkach ontogenezy posługuje się tzw. mową telegraficzną, tzn. nie stosuje w swojej mowie tych wyrazów. Nierzadkie są wypowiedzi typu: Daleko dziadzia, baby, spacer, zamiast: do dziadzia, do baby, na spacer, albo: Misia nie pudła, misia łóżeczka, zamiast: nie do pudła, do łóżeczka ^[6], a dzieci, które są zagrożone dysleksją - ponieważ ich myślenie ma charakter wyobrażeniowy i przestrzenny, a nie werbalny - mogą mieć znaczne trudności w ich opanowaniu ^[7].

Opanowanie znaczeń stosunków wyrażanych przez przyimki i spójniki przez dzieci świadczy z jednej strony o związku pomiędzy procesami poznawczymi a rozwojem języka, o czym już była mowa w tym artykule, z drugiej strony ich używanie przez dziecko we własnych wypowiedziach dowodzi umiejętności radzenia sobie ze strukturami składniowymi i morfologicznymi, a także pozwala dziecku na tworzenie wypowiedzi o skomplikowanych relacjach semantycznych.

W pragmalingwistyce - dziedzinie wiedzy językoznawczej, która zajmuje się opisem zachowań językowych - przyjmuje się tezę o intencjonalności wszelkich wypowiedzi. Tę samą tezę można przyjąć w odniesieniu do zachowań werbalnych dziecka. W literaturze przedmiotu ten aspekt zachowań dziecka podkreśla się szczególnie. Lidia Geppertowa, omawiając stanowisko badacza niemieckiego, P. Kretschmera, pisze: "Kretschmer określa zdanie jako językowe wypowiedzenie się, u którego podstaw leży przebieg afektywny lub wolicjonalny. Kładzie on więc nacisk na takie właściwości zdań, które najwyraźniej występują u małych dzieci. Najwcześniejsze zdania wyrażają żądania, życzenia zaspokojenia jakiejś, najczęściej biologicznej potrzeby dziecka. W wieku około dwóch lat dziecko zauważa już, że nie wszystkie wyrażone przezeń żądania i życzenia zostają przez dorosłych spełnione. Odczuwa więc potrzebę uzasadnienia swego żądania. [...] Potrzeba uzasadniania swego żądania, swego stanowiska, wyrażania treści swej woli, w tym wieku zaczyna się wyraźnie przejawiać, zmusza dziecko do wypowiadania zdań, które w sposób komunikatywny przedstawiają treść aktu woli, uzasadnienie życzenia lub stanowiska.” ^[8]

Umiejętność wyznaczenia celu wypowiedzi ('co chcę powiedzieć i po co') jest niewątpliwie elementem świadomości językowej jednostki. Początki jej kształtowania się zostały interesująco opisane przez - wielokrotnie już cytowanego w tym cyklu artykułów - M.A.K. Hallidaya. Korzystając z tego opisu, można przyjąć, że początki te wiążą się z opanowaniem przez dziecko trzech wyróżnionych przez tego autora funkcji: ideacyjnej, interpersonalnej i tekstowej, tj. około 24 miesiąca życia dziecka. Dopiero bowiem w chwili, kiedy dziecko dojdzie do systemu określonego przez Hallidaya jako trójpoziomowy (dźwięk- forma gramatyczna-znaczenie), może w miarę swobodnie posługiwać się przyswojonym zasobem językowym. Ale także dlatego, że dopiero wówczas dziecko, chcąc zrealizować cel swojej wypowiedzi (przede wszystkim, dążąc do tego, aby zostać zrozumianym przez innych) zaczyna starać się, aby jego wypowiedzieć była przybliżona do wypowiedzi osób dorosłych z najbliższego otoczenia. Wtedy też obserwujemy takie fakty językowe w wypowiedziach dziecka, jak ^[9] :

1. Falstarty językowe i związane z nimi decyzje o tworzeniu nowej konstrukcji, np.
    

   Falstarty, pauzy, nie zawsze właściwe korekty, powtórzenia, elementy retardacyjne są przede wszystkim odbiciem trudności, jakie dziecko musi przezwyciężyć, tworząc dłuższą wypowiedź, ale ponadto uzewnętrzniają świadomość językową dziecka. Wszystkie przykłady są świadectwem czynnego, a nie biernego podejścia dziecka do języka jako tworzywa konstruowanego tekstu.

(1) - Moja babcia pśij..., moja źaraź babcia pśij..., moja babcia pśijdzie? [Piotruś: 3;1,20]
(2) - A tata mnie... musiał mi podpil... to ceba bo ceba ja miałam kolendom takie już niepachnące my^dło. [Agnieszka: 3;6,0]
(3) - Najbardziej... Moja najlepsza zabawa to... to... to... to... to... mam jakąś taką zabawę, ale... mmm troche zapomniałem już o niej. Aha! Przypomniałem sobie. O! Strzelanie do żołnierzy! [Piotruś: 3;8,1]
(4) - I tam... mieszka... ta babcia Irenka, bo... bo ona już tu nie chodzi, bo ona nie wie, dzie ja mieszkam, bo chyba w Raszowie, a nie! Tatuś... już koło proszerada (!) i ona wtedy tu przyjechała tylko... tylko nie wiem dzie... dzie ona mieszkała już... Chyba u Konrada już mieszkała. [Ania: 3;10,10]
(5) - Gośka mnie nie ucz... nie nauczyła. [Ania: 4;3,13]
(6) - Tu są ludziki, a tu są... jest kapitan. [Dawid: 4;6,3]
(7) - Zeby... i zeby o... Bo ona myślał, ze to jes potwór, i ten, i dlatego, zeby on nie otwozył s... yyy... z sobą dzwi! Tym klucykiem, co się przebrał. Hy, bo jus nie móg... bo jus nie móg wejś tam. [Adaś: 5;5,10]
(8) - Oni wypłyneli! A wyśli tak płyneli-płyneli, as na taki lont wyzuciło nich. Oni wyśli s tego. I póżniej... A pses ten cas, tam, w tej elektronice, uwięziono tego chłopca-ca. I... a wtedy... a koło nich był taki wódz, e, tk... ten... ten pan s... który był zastempca tego Wielkiego Elektronika. No i... później, jak oni pośli do te-tej kom^unaty [!].

2. konstrukcje językowe przejęte przez dziecko w całości lub w części od otoczenia

Podane przykłady form - w pewnym stopniu klisze językowe - świadczą, jeżeli nie bezpośrednio, to przynajmniej pośrednio, o rozwoju świadomości językowej dzieci, gdyż ukazują zachodzące u dzieci zmiany w rozumieniu pojęcia form wyrazowych, którego granica zaczyna powoli, ale systematycznie przesuwać się i obejmować związki wyrazowe, a nie tylko pojedyncze wyrazy. Jest to początek procesu opanowywania frazeologizmów, których prawie nie ma jeszcze w mowie dziecka, a jeżeli się pojawiają, to najczęściej w postaci zniekształconej, co prawdopodobnie wynika z tego, że są one traktowane jak każdy inny związek wyrazowy.

(9) - No i tam tam [w morzu] była zimna woda. Jak pies. [Agnieszka: 3;6,1]
(10) - Co on sobie myśli? Chyba zbije go. Na kwaśne japko. [Ania R.: 4;0,19]
(11) - ... jus sie nie moge skryć, tyle mam tego lego. [Jaś: 4;3,20]
(12) - Ja mam takie lego z nowej generacji. [Jaś: 4; 4, 2]
(13) - Weś sie nie chwal, chwalipiento. [Grześ: 5;0,3]
(14) - Psestseń! Cała kosmicna! [Paweł: 5;6,29]
(15) - O Jezu! Ale jeś tu śpionca jak diabli! [Olga: 6;5,9]

3. Pytania o znaczenie wyrazów lub ewentualne sygnalizowanie przez dzieci niezrozumienia wyrazu, zdania lub całej wypowiedzi, np.
    

   Przykładów pytań o znaczenie w tym materiale, skąd pochodzą wybrane przykłady jest stosunkowo niewiele, chociaż dzieci są ciekawe wszystkiego, a kwestia znaczeń wyrazów stanowi dla nich bardzo ważną sprawę. W warunkach przedszkolnych dzieci jednak nie bardzo są przyzwyczajone do stawiania pytań. W każdym razie zadawanie tego rodzaju pytań i sygnalizowanie niezrozumienia wypowiedzi swego rozmówcy jest wyraźnym świadectwem rozwoju świadomości językowej.

(16) [A jak on się nazywa?] - Krasnoludek. [Ale jak? Jak ma na imię?] - Dwa lata mam. [Gapcio. Krasnoludek Gapcio.] - Czemu? [Ano właśnie! Czemu on jest Gapcio? Jak myslisz?] - Bo... bo się porysował cały! [Magda C. 3;0,10]
(17) [A! To pewnie prom jest, co?] - Co? [To jest pewnie prom?] - Nie wiem, co to słowo... [Dawid: 4;6,3]
(18) [A w śnieżki będziesz się bawić?] - Jakie śnieżki?! [Adrian: 5;3,19]

4. Objaśnianie znaczeń wyrazów
   Podstawą rozumienia znaczeń wyrazów jest wiedza o świecie pochodząca z różnych źródeł. Jednym z nich są niewątpliwie audycje telewizyjne i rozmowy z dorosłymi. Podane przykłady świadczą - podobnie jak przykłady wcześniejsze - o tym, że dziecko jest na tyle świadomym użytkownikiem języka (ma świadomość językową), na ile pozwalają mu jego doświadczenie życiowe i społeczne oraz możliwości poznawcze.

Na tak rozumiane świadome posługiwanie się przez dziecko językiem składa się:

(19) - [A jak wygląda akwarium?] - Tak. Tak. Tak (pokazuje). - [Ale z czego ono jest? Z drewna to akwarium?] - Ńń, s szkła. [Magda: 4;1,3]
(20) - Tutej są serfingi! To była deska do pływania. [Jaś: 4;3,20]
(21) - [A to, co to jest?] - Samochód. [Jaki to samochód?] - Autobus. [Autobus? Tak? A czym się różni autobus od takiego innego samochodu? Na przykład: ciężarowego?]; [Do czego służy ciężarowy samochód, a do czego autobus?] - Autobus... Autobus... zawsze przewozi... ludzi... [Tak? A ciężarowy?] - A ciężarowy... to przewozi towary. [Adrian: 4;5,11]

Na tak rozumiane świadome posługiwanie się przez dziecko językiem składa się:

• odpowiednie do sytuacji komunikacyjnej reagowanie za pomocą języka na to, co dziecko słyszy od innych (dorosłych i dzieci),
• informowanie otoczenia za pomocą wypowiedzi własnych o swoich potrzebach, przeżyciach i stanach,
• wpływanie za pomocą odpowiednio skonstruowanych wypowiedzi własnych na otoczenie i tworzenie w taki sposób pewnych faktów,
• opisywanie świata (rzeczywistego lub wyobrażonego), odtwarzanie zdarzeń i tworzenie fikcji (fantazja dziecięca),
• tworzenie i współtworzenie tekstów o różnej długości i strukturze oraz o zróżnicowanej funkcji.

Literatura:

1. M. Chmura-Klekotowa,Neologizmy słowotwórcze w mowie dzieci, „Prace Filologiczne” XXI, Warszawa 1971, s.99-235.
2. R. D. Davis, E. M. Braun, Dar dysleksji. Dlaczego niektórzy zdolni ludzie nie umieją czytać i jak mogą się nauczyć, przekł. G. Skoczylas, Poznań 2001, Zysk i S-ka, Wydawnictwo.
3. Encyklopedia językoznawstwa ogólnego, pod. red. K. Polańskiego, Wrocław-Warszawa-Kraków 1993, Ossolineum.
4. L. Geppertowa, Rozwój rozumienia i posługiwania się przez dzieci pojęciami stosunków określanymi przez przyimki i spójniki, [w:] „O rozwoju języka i myślenia dziecka”, pod red. S. Szumana, Warszawa 1968, PWN, s. 97-380.
5. J. Porayski-Pomsta, Umiejętności komunikacyjne dzieci w wieku przedszkolnym. Studium psycholingwistyczne, Warszawa 1994, Wyd. Uniwersytetu Warszawskiego.
6. M. Przetacznik-Gierowska, Kategorie i funkcje przymiotników używanych przez dzieci w wieku do lat sześciu, [w:] tejże, „Od słowa do dyskursu. Studia nad mową dziecka” , Warszawa 1994, Wydawnictwo „Energeia”, s. 13-58.
7. N. Syllamy, Słownik psychologii, Katowice 1994, przekł. K. Jarosz, s. 290.
8. M. Zarębina, Język polski w rozwoju jednostki, Gdańsk 1994.